II. Обследование фонематических процессов. Методика исследования состояния фонематического восприятия дошкольников Обследование фонематического восприятия у дошкольников

Основным принципом при подборе материала для обследования фонематических процессов, являлся принцип последовательного перехода от простого к более сложному.

Логопед при обследовании предлагает ребенку внимательно рассмотреть картинку и выполнить соответствующее ей задание, которые находятся на обороте каждого рисунка. Результаты выполнения фиксируются в протоколе обследования или речевой карте ребенка.

1) Обследование фонематического восприятия.

Здесь даны задания типа:

Определить наличие или отсутствие заданного звука в слове;

Показать картинки с заданным звуком;

Услышать слово с заданным звуком;

Подобрать пары картинок к словам- паронимам.

2) Обследование фонематического анализа.

В основу обследования фонематического анализа положена методика Л.Ф.Спировой, которая рекомендует начинать обследование с выделения гласных звуков, стоящих в начале слова под ударением, и согласного звуков, стоящих в конце слова, переходя постепенно к более сложным для детей позициям звуков.

Определи место звука в слове;

Аналогично обследуется способность определить место согласного звука в слове, но, только начиная с позиции, когда он находится в конце слова.

Выделить согласный звук из стечения двух звуков;

Определить количество гласных или согласных звуков в слове;

Определить из скольких звуков состоит слово;

Выделить все одинаковые звуки в двух названных словах;

Определить место звука в слове;

Определить последовательность звуков в слове.

3) Обследование фонематического синтеза.

При обследовании фонематического синтеза определяется способность детей составлять слова из разного количества звуков, стоящих в различной последовательности:

Составить слова из заданного количества звуков;

Составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности.

4) Обследование фонематических представлений.

Это обследование дает возможность логопеду выявить способность детей оперировать результатами фонематического анализа:

Подобрать слова определенной тематики;

Подобрать слово на заданный звук;

Подобрать слово на заданный звук с указанием его место в слове;

Подобрать слово, которое начинается на тот же звук, что и названное логопедом.

Обследование фонематического синтеза.

Задание 1 . Составить слова из заданного количества звуков:

С, У, М, К, А

П, О, Л, К, А

Ш, А, П, К, А

Задание 2. Составить слова из звуков, данных в нарушенной последовательности:

Обследование фонематических представлений.

Задание 1. Подобрать слово, которое будет начинаться на тот же звук, что и названное логопедом.

СТОЛ- СУМКА

ЗИМА- ЗЕБРА

Задание: Выделить согласный звук, стоящий в начале слова.

Задание: Определить количество (гласных или согласных) звуков в слове.

Задание: Подобрать пары картинок к названным словам паронимам.

Задание: Показать картинки с заданным звуком.

Задание: услышать слово с заданным звуком.

(в) На заборе сидит ворона.

У Вовы новые валенки.

(н) Наташа хорошо поет.

У Насти болит нога.

(м) Маша ела кашу.

Мальчик пьет молоко.

(ж) Ира увидела жука.

В лесу живут медвежата.

(з) На полянке заяц.

У Зои розовый бант.

(п) Мама варит суп.

Паша нарисовал пальму.

(к) У Нины сок.

На картине нарисован мак.

(ш) Маша купила ленту.

У Лены большой шар.

(с) Летит сова.

По результатам первого этапа обследования выяснилось состояние слухового восприятия детей контрольной и экспериментальной групп (См. таблицу 1, рис. 1).

Таблица 1. Анализ обследования слухового восприятия

Рис.

80% детей с общим недоразвитием речи III уровня и дети без речевого нарушения (100%) смогли определить, какой предмет прозвучал: труба, бубен, колокольчик, погремушка. Они с легкостью называли, что звенело и показывали данный предмет, производя им звук.

У 20% детей экспериментальной группы слуховое восприятие нарушено. Эти дети путали звук колокольчика и погремушки. При повторном выполнении задания звуки предметов дифференцировались, но через 30 минут после обследования дети снова затруднялись в различении этих звуков, что говорит также и о нарушениях памяти.

При обследовании восприятия речевого слуха были получены следующие результаты (См. таблицу 2, рис. 2).

Таблица 2. Анализ обследования речевого слуха

Рис.

Обе группы детей с удовольствием играли в игру «Кто позвал», но не у всех детей получалось отгадывать товарища по голосу. Так, 80% детей экспериментальной группы и 93,3% контрольной группы правильно называли имя того ребенка, который их позвал. У 20% детей экспериментальной группы и у 6,7% детей контрольной группы данный вид задания вызвал трудности: они не смогли угадать товарища. Помощь экспериментатора (просьба показать место, откуда ребенка позвали) не способствовала лучшему выполнению, т.е. у этих детей речевое восприятие нарушено.

По результатам обследования фонематического восприятия мы пришли к выводу, что у детей экспериментальной группы в большинстве случаев фонематический слух нарушен (См. таблицу 3, рис 3).

Таблица 3. Анализ обследования фонематического слуха

Рис.

Таким образом, у 93,3% детей с общим недоразвитием речи III уровня фонематическое восприятие не сформировано: они затруднялись в повторении слогов, отличающихся по звонкости-глухости (па-ба, са-за), по мягкости-твердости (ма-мя, та-тя, ла-ля), по месту образования (ша-са), по способу образования (ца-са, тя-ча). При этом нарушения наблюдались и на уровне нарушенных звуков и на уровне не нарушенных звуков. Только в заданиях на повторение слогов, различающихся по месту и способу образования трудности у этих детей наблюдались на уровне нарушенных звуков; при повторении слогов с ненарушенными звуками это задание выполнялось правильно.

Лишь 6,7% детей экспериментальной группы справились с заданием, т.е. фонематическое восприятие у этих детей находится на высоком уровне развития, фонематический слух сформирован.

Самым сложным заданием для детей обеих групп было определение положения заданного звука в слове (См. таблицу 4).

Таблица 4. Обследования фонематического анализа

Наиболее легкой была игра, связанная с выделением гласного звука в начале слова: с этим заданием справились все дети (100%) контрольной группы и лишь 20% экспериментальной группы. Гласный в середине слов выделяют 40% детей без речевого нарушения, дети же экспериментальной группы, несмотря на помощь экспериментатора (утрированное произношение звука), с заданием не справились.

Выделение гласного в конце слов доступно 33,3% детей контрольной группы и 6,7% детей экспериментальной группы, они достаточно быстро называли гласный звук в словах: чашка, шины, кенгуру, т.е. в словах, где гласный находится и в ударной и в безударной позиции в конце слова.

Выделение согласного звука в начале, в середине и в конце слова вызвало затруднения в обеих исследуемых группах. Так, согласный в начале слова не выделяют дети экспериментальной группы, только 26,7% детей контрольной группы могут выделить первый согласный. Остальные дети либо не отвечали вообще, либо называли согласный вместе со следующим гласным: па - палка, иногда повторяли полностью слово: кот-кот. Данное задание проводилось на уровне ненарушенных звуков, так как в результате 1, 2 и 3 этапа исследования выяснилось, что многие дети не различают нарушенные звуки.

Согласный в конце слова выделяет большинство детей контрольной группы (60%) и 20% детей экспериментальной группы: крот - т, сок - к, дом - м, т.е. слова со звуками, которые не оглушаются. Остальные 40% детей без речевого нарушения и 80% детей с общим недоразвитием речи III уровня испытывали трудности: они чаще всего не называли звук вообще, а 20% детей (подвижные, легко возбудимые) начинали перечислять разные звуки.

Самым сложным из всех вышеперечисленных заданий было определение согласного звука в середине слов (Оля, стол, она, эхо).

При утрированном проговаривании слов 40% детей контрольной группы назвать согласный звук в середине слова не смогли. А дети экспериментальной группы с этим заданием не справились.

Таким образом, обобщив полученные результаты исследования фонематического анализа, мы составили таблицу (См. таблицу 5, рис. 4).

Таблица 5. Сформированность фонематического анализа

Рис.

Итак, фонематический анализ сформирован только у 26,7% детей контрольной группы - они выполнили верно все задания на определение положения гласного и согласного звука в словах: в начале, в середине, в конце. У всех детей экспериментальной группы (100%) и у 73,3% детей контрольной группы были отмечены нарушения фонематического анализа, т.е. полностью фонематический анализ у них не сформирован: дошкольники затруднялись при выделении первого согласного звука (чаще называли его вместе с последующем гласным), не могли выделить звук из середины слова.

Последним этапом нашего исследования было определение соотношения между использованием правильных звуков речи в самостоятельной речи и изолированно. Выяснилось, что 13,4% детей с общим недоразвитием речи III уровня не произносят звук в самостоятельной речи, но в изолированном положении произнести звук могут. У 40% детей отсутствует звук, у 33,3% детей звук произносится искаженно и у 13,4% детей звук заменяется как изолированно, так и в самостоятельной речи.

Таким образом, по результатам нашего обследования выяснилось, что у детей с общим недоразвитием речи III уровня встречаются нарушения нескольких групп звуков (См. таблицу 6).

Таблица 6. Звуки русского языка, нарушенные у детей ЭГ

Выяснилось, что у большинства детей (60%) встречается нарушение звука р, а также с, с`, з, з` (60%). У 40% детей нарушены звуки л, ц, т.д., н, т`, д`, н`. Tакже встречались нарушения звуков ш, ж, щ, л`, ч и j, но более редко, чем остальные звуки.

Для определения уровня развития фонематических процессов и состояния звукопроизношения у дошкольников было проведено специальное исследование, которое позволило сделать вывод о том, что у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня отмечается нарушение фонетико-фонематического оформления высказывания.

При обследовании фонематических процессов выяснилось, что у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня зафиксировано нарушение слухового восприятия, фонематического слуха. Звуковой анализ слов у этих дошкольников также несформирован: многие дети не умеют выделять согласный в начале слова, в середине, испытывают трудности при определении последовательности звуков в слове.

При обследовании звукопроизношения было определено, что дошкольники с общим недоразвитием речи III уровня заменяют, пропускают и искажают звуки как в самостоятельной речи, так и изолировано.

Перед обследованием восприятия речевых звуков на слух не­обходимо ознакомиться с результатами исследования физическо­го слуха ребенка. Многочисленными исследованиями установле­но, что даже незначительное снижение остроты слуха в раннем детстве приводит к невозможности различать речевые звуки и четко их произносить.* Наличие нормальной остроты слуха яв­ляется главнейшим условием формирования фонематического восприятия.

Однако и у детей с нормальным физическим слухом нередко наблюдаются специфические трудности в различении тонких диф­ференциальных признаков фонем, которые влияют на весь ход развития звуковой стороны речи.

Трудности в слуховой дифференциации звуков могут вторично влиять на формирование звукопроизношения. Такие недочеты в речи детей, как употребление диффузных звуков нехстойчмвпй_ артикуляции, искажение звуков, правильно произн осимых в изолированном положении, многочисленные замены и смешения при относительно благополучном состоянии строения и функции арти­куляционного аппарата, указывают на первичную несформированность фонематического восприятия.

Диагностическая сложность в анализе проявлений недостатков фонематического восприятия заключается в том, что нередко гно­стическая функция фонемообразования у детей с выраженными дефектами артикуляции развивается в неполноценных условиях и может быть также недостаточной.

Поэтому необходимо отделять вторичные проявления фонема­тического недоразвития при наличии дефектов в области артику­ляционного аппарата от тех случаев, когда недостатки фонемати­ческого восприятия составляют основную причину отклонений в усвоении звуковой стороны речи.

С целью выявления состояния фонематического восприятия обычно используют приемы, направленные на:

\/" узнавание, различение и сравнение простых фраз;

\у выделение и запоминание определенных слов в ряду дру­гих (сходных по звуковому составу, различных по звуко­вому составу);

\/" различение отдельных звуков в ряду звуков, затем - в слогах и словах (различных по звуковому составу, сход­ных по звуковому составу);

\у- запоминание слоговых рядов, состоящих из 2-4 элемен­тов (с изменением гласной: МА-МЕ-МУ, с изменением согласной: КА-ВА-ТА, ПА-БА-ПА); v запоминание звуковых рядов.

Для выявления возможностей восприятия ритмических струк­тур различной сложности предлагаются такие задания: отстучать количество слогов в словах разной слоговой сложности; угадать, какой именно из предъявленных картинок соответствует заданный логопедом ритмический рисунок.

Особенности различения звуков речи выявляются при повторе­нии изолированных звуков или пар звуков. Затруднения в фонематическом восприятии наиболее отчетливо проявляются при по­вторении близких по звучанию фонем (Б-П, С-Ш, Р-Л и др.)

Ребенку предлагают повторить слоговые сочетания, состоящие из этих звуков. Например, СА-ША, ША-СА, СА-ША-СА, ТТТА-СА-ША, СА-ЗА, ЗА-СА, СА--ЗА-СА, ЗА-СА-ЗА, ША-ЖА, ЖА-ША, ША-ЖА-ША, ЖА-ША-ЗА, ША-ЗА, ЗА-ЖА, ЖА-ЗА-ЖА, ЗА-ЖА-ЗА.

Особое внимание должно быть обращено на различение свис­тящих, шипящих, аффрикат, сонорных, а также глухих и звон­ких. Выполняя подобные задания, часть детей испытывает явные затруднения при повторении звуков, отличающихся акустичес­кими признаками (звонкость - глухость), в то время как другим нелегко повторить звуки, отличающиеся артикуляционным ук­ладом.

Могут быть случаи, когда ребенку недоступно задание воспро­извести серию из трех слогов или оно вызывает выраженные труд­ности. Особо должны быть отмечены явления персеверации, ког­да ребенок не может переключиться от одного звука к другому.

При исследовании фонематического восприятия следует ис­пользовать задания, исключающие артикулирование, чтобы трудности проговаривания не влияли на качество его выполне­ния. Для того чтобы выяснить, различает ли ребенок исследуе­мый звук среди других речевых звуков, ему предлагается под­нять руку в ответ на произнесение логопедом заданного звука. При этом исследуемый звук предъявляется среди других как резко отличающихся, так и близких по акустическим и артику­ляционным признакам. Например, нужно выделить звук О из звукового ряда О, А, У, О, У, Ы, О или слог ША из слогового ряда СА, ША, ЦА, ЧА, ША, ЩА.

^ Выявлению затруднения фонематического восприятия помога­ет подбор картинок, соответствующий словам, начинающимся на заданный звук. Например, требуется распределить картинки, со­ответствующие словам, начинающимся на звуки Р и Л, на звуки С и Ш, звуки С-3 и др. С этой целью логопед подбирает комплек­ты предметных картинок, которые предъявляет ребенку в перета­сованном виде.

\Г Следует проверить, как ребенок различает слова, близкие по звуковому составу, но разные по смыслу (крыса - крыша, день - тень, булка - белка). Ребенок должен обнаружить, являются ли предъявляемые словоформы тождественными по смыслу. Этот прием выявляет выраженные недостатки фонематического восп риятия. Менее отчетливые трудности в различении звуков речи мо- гут быть обнаружены при исследовании звукового анализа и син­теза и процесса письма.

Некоторые представления о степени развития фонематическ о­го восприятия дают наблюдения за тем, как ребенок контролиру ет свое неправильное произношен ие и насколько он способен р аз­личать, правильна ли предъявляена ему словоформа. Установле­но, что при недоразвитии фонематического восприятия дети, в произношении которых есть замены звуков, не подмечают недо­статков произношения ив чужой речи.

В итоге обследования звуковой стороны речи и сопоставления с данными обследования других ее сторон у логопеда должно сло­житься четкое представление о том, являются ли выявленные де­фекты звукопроизношения самостоятельным видом речевого на­рушения или входят в структуру общего недоразвития речи в ка­честве одного из его компонентов. От этого зависит постановка конкретных коррекционных задач.

В течение всего коррекционного обучения необходимо прово­дить учет состояния произносительных навыков детей, который позволяет определить содержание индивидуальной работы по фор­мированию произношения, а также в динамике развития произ­носительных навыков проследить закономерности, характерные для различных форм речевых расстройств. Важно также учиты­вать улучшения в слитности и темпе произношения, в ударении, в соблюдении орфоэпических норм. Данные обследования должны дополняться наблюдениями за спонтанной речью детей на заняти­ях и в свободное время, в различных условиях речевого общения.

ГЛАВА II. ОБСЛЕДОВАНИЕ ПОНИМАНИЯ РЕЧИ

Понимание речи, или «смысловое восприятие речи», является необходимым условием общения. Оно включает восприятие звуков речи (фонем), узнавание слов, понимание значения слов, отноше­ний между словами, фраз и смысла обращенной речи.

Дефекты понимания речи могут проявляться при нарушении различных лингвистических операций и имеют разную патопси­хологическую характеристику в зависимости от формы речевой аномалии.

Обследование понимания речи детьми с речевой патологией является очень важным в теоретическом и практическом плане.

Отклонения в понимании речи тормозят развитие активной речи у детей и влияют на весь процесс коррекционного обучения. Своевременное выявление особенностей импрессивной речи дает возможность найти наиболее адекватные методы формирования нормальной речи.

Прежде чем приступить к обследованию импрессивной сторо­ны речи, логопед должен убедиться в том, что у обследуемого ре­бенка полностью сохранен физический слух. Имея объективные данные о нормальном состоянии физического слуха, логопед при­ступает к исследованию фонематического слуха. Напомним, что грубое нарушение фонематического слуха, являясь одним из глав­ных признаков сенсорной афазии, не остается изолированным ее симптомом, а приводит к целому ряду вторичных расстройств, составляющих ее структуру. В этих случаях испытуемый не в со­стоянии выделить смыслоразличительные признаки речевых зву­ков, и они воспринимаются нечленораздельно. Этот первичный дефект приводит к непониманию смысла слов. Дети с первичны­ми сенсорными расстройствами - редкое явление в логопедичес­кой практике, и описание структуры их речевого дефекта требует особого рассмотрения.

У детей с частичным нарушением фонематической системы особенности импрессивной стороны речи во всех ее звеньях могут быть весьма различными. Кроме того, у детей с первичным дефек­том моторной стороны речи вторично страдает понимание слож­ных форм импрессивной речи.

Подчеркнем, что и в этих случаях исследование степени пони­мания речи является необходимым, т.к. до сих пор встречается определение нарушения речи по типу «моторной алалии» как дефекта, при котором дети хорошо понимают обращенную речь, но испытывают большие трудности только в самостоятельном пользовании речью. Логопеды часто проводят обследование та­ких детей лишь со стороны более выраженного дефекта активной речи. Вопрос о понимании речи у детей этой категории был впер­вые поставлен в специальном исследовании Г.И. Жаренковой, свидетельствующем о том, что у детей с общим речевым недораз­витием, к которым могут быть отнесены и дети с моторной ала-лией, имеется целый ряд отклонений в понимании речи. Часто это остается незамеченным благодаря хорошей ориентировке и опоре детей на ситуацию общения и относительной сохранности лексических значений. Однако детальное обследование с исполь­зованием специальных приемов, которые исключают опору на ситуацию, дает возможность выявить различные степени откло­нения в понимании грамматических форм («импрессивный аграмматизм»).

Трудно обследовать раздельно экспрессивную и импрессивную речь ребенка. Целесообразнее чередовать приемы, направленные на выявление особенностей собственной речи ребенка и понимание им речи окружающих. Это обусловлено сложным системным стро­ением речевой функции, при котором нарушение фонематическо­го восприятия приводит к вторичному нарушению артикулирования и влияет на экспрессивную речь, а нарушение артикуляторных механизмов сказывается на восприятии речи и понимании ее смысла.

Проводя обследование, логопед должен учитывать, что в зави­симости от того, какие стороны речи окажутся наиболее нарушен­ными, дефект речи ребенка будет квалифицироваться по-разному и направления коррекционной работы будут также различными.

Обследование понимания слов

Это один из существенных этапов исследования импрессивной стороны речи. Полноценным понимание слов может быть только при наличии достаточно развитого фонематического восприятия у ребенка и прочной связи между стабильным звуковым комплек­сом и предметом, действием, качеством, отношением, которые он обозначает.

Для исследования понимания слов (номинативной функции слова) можно использовать следующие приемы:

1. Ребенок должен показать называемые логопедом предметы. 15олее легким является называние предметов, изображения кото­рых он видит на предъявленных ему картинках: молния, клюв, ноготь, сачок, весло, вывеска, табуретка, калитка, сковородка перчатка, шапка, кепка, шляпа, жук, муравей, комар, кузов, ка­бина и т.д.

Ребенку предъявляют ряд картинок (3-4-5) и предлагают по­казать, где клюв, где весло и т.п.

Для детей 5-6 лет можно условия обследования усложнить, расширив объем воспринятого на слух. Перед ребенком расклады­вают 6-8 картинок, и он должен показать последовательно 2-3 предмета: «Где стакан, книга, ручка, где перчатки, фартук, са­чок?-». Можно использовать также следующий прием: логопед называет и просит показать предметы, которые не находятся не­посредственно в поле зрения ребенка, но он должен их найти у себя или в окружающей обстановке: «Покажи глаз, ухо, нос. Покажи колено, локоть, подбородок, брови. Покажи окно, подоконник, форточку, замок».

А.Р. Лурия рекомендует использовать многократное повторе­ние слов или группы слов для проверки понимания в затруднен­ных условиях. Например: «Покажи стакан, книгу, карандаш., стакан, книгу». Необходимо обратить внимание, возникает ли «отчуждение» смысла слова. В этом случае у ребенка может стра­дать не дифференцированное восприятие звуков, а удержание их последовательности и объема. Нарушение смысловой стороны речи в этих случаях выступает более отчетливо при отсутствии соответ­ствующей картинки или предмета и менее отчетливо, когда предъявляемое на слух слово сопровождается показом названно­го предмета.

Для выявления понимания действия предъявляются пары кар­тинок. Например: на одной картинке изображен ученик, читаю­щий книгу, на другой - книга. Логопед называет слово «чита­ет» - ребенок должен показать соответствующую картинку.

Известно, что дефекты фонематического восприятия не все­гда сопровождаются нарушением всех форм слухового анализа. В некоторых случаях может сохраниться дифференциация рит­мических отношений, составляющая основу овладения слоговой структурой слова. Поэтому большое значение для восприятия слова приобретает длина слова, т.е. общий звуко-слоговой ри­сунок слова. Ребенок с негрубо нарушенным фонематическим восприятием легко воспримет слова, различающиеся по слого­вой структуре, и допустит ошибки при восприятии слов, разли­чающихся 1-2 фонемами.

Особое внимание должно быть обращено на понимание слов, сходных по звуковому составу, различение которых предполагает наиболее тонкий фонематический анализ. Слова, выбран­ные для обследования, должны иметь сходную звуко-слоговую структуру, но различаться как гласными, так и согласными зву­ками. Известно, что восприятие на слух звонких и глухих фо­нем, т.е. фонем, различающихся по акустическим признакам, представляет специфическую трудность для детей с фонемати­ческим недоразвитием. Восприятие гласных звуков и звуков, сходных по артикуляции («гоморганных»), может представлять трудность для детей с некоторыми формами дизартрии и для детей с врожденными расщелинами нёба.*

Предъявляются пары «конфликтных» картинок, и логопед называет одну из них. Это же задание может быть использовано для исследования понимания чтения. Тогда одно из слов, обозна­чающих предметы, пишется на отдельной карточке, и ребенок, прочитав, указывает соответствующую картинку. Например:

Ворона Ворота и т.д.

Для выявления особенностей понимания слов детьми, вла­деющими фразовой речью и имеющими более стертые проявле­ния речевого недоразвития (условно - III уровень), следует ис­пользовать сложные виды заданий, направленных на актуали­зацию значений слов, на их правильный выбор в том или ином контексте.

Различные виды заданий, предполагающие выбор слов различ­ных лексических типов: синонимов, антонимов, многозначных слов, - направлены на выявление этой языковой способности. Для правильного выполнения подобных заданий необходим более высокий уровень понимания речи, на котором в большей степени взаимодействуют речевые и мыслительные операции.

Теоретическое обоснование методики констатирующего эксперимента проводилось на основе анализа научно-методической литературы. Исследование ученых: Д.Б. Эльконина , Г.В.Чиркина , Т.Б. Филичевой , Л.Е. Журовой , показало, что у детей формирование таких процессов как слуховое восприятие, слуховое внимание, слуховая память, является предпосылкой формирования фонематического восприятия - способности различать и выделять фонемы звучащей речи. На основе всех этих процессов, а так же в процессе развития более сложных форм мышления, формируются аналитико-синтетическая деятельность, которая позволяет совершенствоваться способности к фонематическому анализу и синтезу.

Исследования ученых (Л.Е. Журова , Р.Е. Левина , Л.В. Лопатина , В.К. Орфинская , Е.Ф. Соботович , Т.А.Ткаченко , Н.X. Швачкин , Д.Б. Эльконин и др.) показали, что фонематическое восприятие, анализ и синтез ведется следующим образом: выделение звука на фоне слога; выделение первого и последнего звуков слова; выделение звука в середине слова; определение последовательности и количества звуков; определение местоположения звука в слове по отношению к другим.

Современные исследования (В.И. Бельтюков , Л.В. Лопатина , Е.Н. Винарская , Т. Б Филичева , Г.В. Чиркина и др.) об этиологии, патогенезе и симптоматике стёртой дизартрии свидетельствуют о том, что ведущим дефектом является фонематических процессов. Речевая симптоматика при стёртой дизартрии наблюдает нарушения звукопроизношения: отсутствие, замена, искажение звуков. Среди искажений наиболее часто встречается боковое произношение шипящих, свистящих, переднеязычных звуков, смягчение звуков.

При подборе методики были использованы материалы представленные в работах Е.Ф. Архиповой , Л.В. Лопатиной , Н.В. Серебряковой , Т.Б. Филичевой , М.Ф. Фомичевой , Г.В. Чиркиной .

Методика включала 2 раздела:

• - Исследование выполнения операций на невербальном материале.
• 1) узнавание неречевых звуков;
• 2) различение высоты, силы, тембра голоса.
• - Исследование выполнения операций на вербальном материале.
• 3) дифференциация фонем;
• 4) дифференциация слогов;
• 5) различение слов, близких по звуковому составу;

Узнавание неречевых звуков

1).Цель: выявить у дошкольников со стертой дизартрией умение воспринимать неречевые звуки на невербальном материале.

Материал: музыкальные инструменты: бубен, погремушка, колокольчик.

Процедура исследования : испытуемому предлагается определить на слух, какой из инструментов звучит: бубен, погремушка, колокольчик, дается инструкция.

Инструкция: «Слушай внимательно и скажи или покажи, что звучит».

Способы оценки:

2).Цель: выявить у дошкольников со стертой дизартрией умение различать высоту, силу, тембр голоса невербальном на материале.

Материал : сказка «Три медведя»

Процедура исследования: экспериментатор произносит фразы то очень низким, то средним по высоте, то высоким голосом.

• -- Кто спал на моей кровати? (низко)
• -- Кто ел из моей миски? (средне)
• -- Кто сидел на моем стуле? (высоко), дается инструкция.

Инструкция: «Послушай и угадай, какой медведь из сказки «Три медведя» говорит».

Способы оценки:

4 балла - точное выполнение задания

3 балла - допускает негрубые ошибки

2 балла - выполнил 0,5 задания верно

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно

0 - отказ или невыполнение задания

Дифференциация фонем

3).Цели : исследование навыков дифференциации фонем на вербальном материале у дошкольников со стертой дизартрией.

Материал: предметные картинки

Процедура исследования: экспериментатор раздает заранее картинки, дается инструкция. Испытуемые, опираясь на предъявленный образец (поезд гудит -- у-у-у, девочка плачет -- а-а-а, птичка поет -- и-и-и, корова мычит -- м-м-м, молоток стучит -- т-т-т, ветер воет -- в-в-в) должны поднять соответствующие картинки.

Способы оценки:

4 балла - правильное выделение звука

3 балла - допускает негрубые ошибки

2 балла - выполнил 0,5 задания верно

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно

0 - отказ или невыполнение задания

Дифференциации слогов

4).Цель : определить способность дифференцировать звуки по противопоставлениям: звонкость -- глухость, твердость -- мягкость, свистящие -- шипящие и так далее, у дошкольников со стертой дизартрией на вербальном материале.

Материал : карточки со слогами

ба-па та-да за-са жа-ша ша-ща ча-тя ся-ща

па-ба да-та са-за ша-жа ща-ша тя-чя ща-ся

Процедура исследования: экспериментатор просит испытуемого послушать слоги, произносит их, затем дает инструкцию.

Инструкция : «Повтори слоги »

Способы оценки:

4 балла - правильное повторение всех рядов

3 балла - допускает негрубые ошибки

2 балла - выполнил 0,5 задания верно

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно

0 - отказ или невыполнение задания

Различение слов, близких по звуковому составу

5).Цель : Изучение навыков различения слов близких по звуковому составу, у дошкольников со стертой дизартрией на вербальном материале.

Материал: предметные картинки.

Процедура исследования: экспериментатор показывает испытуемому картинку и четко называет изображение, дается инструкция. Затем испытуемый, ориентируясь на картинку, должен опознать образец на слух из ряда искаженных вариантов данного слова (шляпа, сляпа, шьяпа, фляпа, шляпа; баман, панан, банан, ваван, баван).

Инструкция : «Если я неправильно назову картинку, хлопни в ладоши, а если правильно -- не хлопай».

Способы оценки:

4 балла - точное выполнение задания

3 балла - допускает негрубые ошибки

2 балла - выполнил 0,5 задания верно

1 балл - более 0,5 задания выполнено неверно

0 - отказ или невыполнение задания.

На основе критериев оценки выполнения заданий выявляем уровни сформированности фонематического воприятия у дошкольников, подсчитывая для каждого испытуемого средний балл.

Низкий уровень (0 баллов) - Значительно несформировано фонематическое восприятие. Дети чаще всего не выполняют задания или ошибаются при выполнении даже лёгких заданий.

Уровень ниже среднего (1 балл) - Несформировано фонематическое восприятие. Дети часто допускают ошибки при выполнении наиболее трудных заданий, либо не выполняют их.

Средний уровень (2 балла) - Фонематическое восприятие сформировано не полностью. Дети не могут выполнить правильно большинство заданий. Простые задания у детей не вызывают затруднений.

Уровень выше среднего (3 балла) - Фонематическое восприятие сформировано не полностью. Дети выполняют правильно большинство заданий, изредка допуская ошибки при выполнении сложных.

Высокий уровень (4 балла) - Сформировано фонематическое восприятие. Дети правильно выполняют все предложенные задания.

Фонематический слух - это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядочение — в «решетке фонем».

Фонематическое восприятие — это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Сколько слогов в слове мак? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы.

Просмотр содержимого документа
«Обследование фонематического восприятия»

Обследование фонематического восприятия

Фонематический слух - это тонкий, систематизированный слух, позволяющий различать и узнавать фонемы родного языка. Фонематический слух, являясь частью физиологического слуха, направлен на соотнесение и сопоставление слышимых звуков с их эталонами, которые хранятся в памяти человека упорядочение - в «решетке фонем».

Понятие «фонематический слух» следует отличать от понятия «фонематическое восприятие».

Фонематическое восприятие - это способность различать фонемы и определять звуковой состав слова. Сколько слогов в слове мак? Сколько в нем звуков? Какой согласный звук стоит в конце слова? Какой гласный звук в середине слова? Именно фонематическое восприятие помогает ответить на эти вопросы.

Правильное развитие фонематического слуха и фонематического восприятия лежит в основе безошибочного усвоения письма и чтения в процессе школьного обучения.

Ф. в. Может страдать в совокупности с дефектами звукопроизношения, но в ряде случаев встречается самостоятельное проявление фонематического недоразвития при благополучном формировании остальных сторон речи.

Недоразвитие ф.в. является одним из ведущих факторов риска возникновения дисграфии и дислексии в процессе школьного обучения. Поэтому обследование ф.в. является обязательным разделом обследования речи детей дошкольного возраста и предшкольного, даже если у этой группы детей не диагностировались нарушения речи.

Обследование начинается с того, что детям предъявляются для отраженного проговаривания ряды слогов, содержащие оппозиционные согласные, которые он може произносить. Для детей младше 5 – 5,5 лет предлагаются для прослушивания и воспроизведения 2 слога, для детей старше 5-5,5 лет – 3 слога. Количество слогов в каждом случае зависит от уровня развития ребенка. В эти слоги включаются согласные, которые наиболее часто страдают на письме, противопоставленные по признакам мягкости – твердости, звонкости-глухости, месту образования, способу образования.

В обследование включаются прямые слоги, в которых представлено чередование согласных, причем чередование пары дается несколько раз. Каждый раз в ряду слогов меняется порядок их следования (са-ша-са, са-са-ша, ша-са-ша).

При обследовании ребенок и логопед сидят друг напротив друга, рот логопеда закрыт экраном. Логопед предъявляет слоги в более замедленной форме, четко произносит их, не утрируя, голосом средней громкости. Ребенок должен повторять ряды слогов в точном соответствии с образцом, только после того, как логопед закончит слоговой ряд. Не допускается сопряженное проговаривание ряда. В случае проявления затруднений можно изменить условия предъявления материала: уменьшение количества слогов до двух; изменение скорости и громкости произнесения; увеличение уровня контроля и мотивации (внимательно послушай и повтори за мной, а потом мы с тобой поиграем)

Если ребенок не повторяет слоги, то это свидетельствует о несформированности произвольной деятельности (сознательная постановка цели и ее реализация) и несформированности фонематического слуха первичного генеза.

При проведении данного обследования можно использовать картинки. Для детей, имеющих отклонения в формировании произносительной стороны речи, видоизменяется набор оппозиционных звуков.

Детям предлагается различение тех оппозиционных звуков, которые пропускаются, смешиваются, заменяются в их собственной речи, поэтому в задания включают различение свистящих и шипящих, сонорных р и л.

При заполнении протокола обследования и речевой карты логопед отмечает все пары, которые ребенок различает нечетко, а в индивидуальном плане к речевой карте – пути коррекции, способствующие качеству различения.

У детей предшкольного возраста состояние фонематического анализа (определение позиции звука в слове, количества гласных/согласных звуков в слове, ударение, количество слогов) изучается через возможность услышать наличие или отсутствие звука в слове. Ребенку предлагается классифицировать материал с точки зрения наличия заданного звука в слове. При этом может изучаться возможность выделений 1 звука или пары оппозиционных звуков. Данный тест имеет несколько уровней сложности:

1 уровень. Наиболее сложное задание, при котором ребенок молча работает с картинками. Ребенку даются картинки, в названии которых сожержатся определенные звуки и предлагается разложить эти картинки на соосветствующие группы. В ходе выполнения упражнений у детей активизируются внутренние представления об образах слов.

2 уровень. Задание аналогично первому, но ребенку разрешается проговаривать слова вслух, прежде чем определить, к какой группе эта картинка относится. В этом задании реализуется сочетание артикуляционных кинестезий и слуховых образов слов.

3 уровень. Совместная работа ребенка с логопедом. Ребенок берет картинку, ее название проговаривает логопед, затем ребенок, после чего ребенок пытается определить наличие данного звука в слове и классифицировать эти картинки.

4 уровень. Логопед произносит слова, ребенок слушает, и с помощью условного звука (хлопка), он отмечает слова, в которых присутствует данный звук.

5 уровень. Ребенку предлагается проговорить слово и определить, есть заданный звук в слове или нет.