Развитие личности в обучении. Основные способы развития личности в процессе обучения на уроках обществознания. Вопросы для самоконтроля

Провозглашение личностного подхода к обучению и воспитанию требует придания этому процессу субъект-субъектного характера. Это очень не просто, поскольку ребенок не может «впитывать» знания, как губка. Он должен проявлять познавательную активность, преодолевать трудные ситуации, совершать нравственные поступки и т.д., т.е. развиваться как личность, выполняя учебные задания, участвуя во внеучебной, внешкольной досуговой деятельности .

Каковы же возможности для практического или педагогического психолога получить информацию об условиях развития личности учащегося на уроке?

Личность определяется в отечественной и зарубежной психологии по-разному, но чаще всего подчеркивается общественный характер ее проявлений. Типичным в развитии личности является широта ее связей с миром и многообразие взаимодействий с окружающими людьми. Личность развивается, реализуя свои возможности в деятельности, поэтому необходимо в процессе наблюдения фиксировать проявления ее активности во взаимодействии с учителем и другими учащимися. Активность личности реализуется, прежде всего, в преобразующей деятельности, что и создает субъектность личности. Поэтому при оценивании перспектив развития личности учащегося на основе наблюдения за ним на уроке следует обратить внимание на проявление в его поведении тех или иных потребностей.

На уроке, при использовании соответствующей схемы анализа (см. Табл.5 приложения 2), могут быть получены материалы наблюдения, свидетельствующие о доминировании той или иной группы мотивов, что позволит сделать заключение о формировании направленности личности (деловой, личностной, коллективистической). Могут быть зафиксированы психические состояния, свидетельствующие о характере связей личности с миром, о целях, мотивах, уровне притязаний, самооценке личности и т.д.

Поскольку личность является сложным образованием, динамично развивающейся структурой, на основе психологического анализа урока не следует делать широких обобщений и претендовать на точный прогноз развития личности конкретного ребенка. Для этого необходимо лонгитюдное исследование.

Выводы, относящиеся к перспективам личности, не должны использоваться в качестве "приговора". При обсуждении этой проблемы в педагогическом коллективе с родителями учащихся или самими учащимися психолог обязан следовать принципам профессиональной этики.

Личностные особенности учащихся на уроке выявляются в процессе их общения с учителем (см. Табл.6 приложения 2). В этом случае психолог может получить данные о личностных, прежде всего, коммуникативных, особенностях, как учащихся, так и учителя. На основе наблюдения можно также получить предварительные сведения о качестве педагогического общения.

Специфика педагогического общения проявляется в его направленности не только на само взаимодействие и на обучающихся в целях развития их личностей, но и на организацию освоения систем знаний и формирование умений. И. А. Зимняя отмечает тройную направленность педагогического общения: а) личностную, б) социальную, в) предметную. Оно должно органично сочетать элементы личностно-ориентированного, социально-ориентированного и предметно-ориентированного общения.

Можно отметить некоторое сходство педагогического общения с общением психотерапевта и его клиента. Учитель передает ребенку и определенную культуру межличностных взаимоотношений, уверенность в силе человеческого разума, тягу к познанию, любовь к истине, черты нравственного поведения. Как отмечает А. Б. Добрович , подражая такому педагогу, молодое поколение формируется духовно гармоничным, способным к человечному разрешению межличностных конфликтов.

Один из основоположников современной гуманистической психологии Карл Роджерс выделяет в качестве важнейшей в деятельности педагога функцию фасилитации . Это означает, что учитель помогает ученику выразить себя, демонстрируя искреннюю заинтересованность в его успехе, в наиболее полном раскрытии его способностей. Тем самым хороший учитель способствует самоактуализации (А. Маслоу) и дальнейшему развитию личности ученика.

Педагогическая ситуация анализируется в психолого-педагогической литературе с разных позиций. По форме отношения она может быть деловой/личной, официальной/неофициальной, формальной/неформальной. По этапам, частям урока она может быть ситуацией ознакомления с новым учебным материалом, тренировки (выработки обобщенных способов действия), контроля и оценки. По динамике сотрудничества педагогическая ситуация может соотноситься с этапами "вхождения", работы с партнером и выхода из сотрудничества. По характеру учебного взаимодействия она может быть ситуацией сотрудничества или конфронтации, соперничества. Может быть проблемной или нейтральной в зависимости от характера решаемых учебных задач .

В процессе общения с учащимися учитель решает разные коммуникативные задачи и реализует следующие основные функции: 1) стимулирующие; 2) реагирующие, которые включают а) оценочные и б) корригирующие; 3) контролирующие; 4) организующие, которые включают функции а) направляющие внимание учащихся на восприятие, запоминание и воспроизведение; б) обеспечивающие готовность учащихся к предстоящей работе с текстом и пр.; в) указывающие на последовательность и качество выполнения заданий и инструкций; г) организующие индивидуальную, парную или групповую форму работы на уроке; д) регулирующие порядок и дисциплину на уроке.

Психологические исследования позволяют объяснить многие причины неудач студентов и молодых учителей как следствие несформированности у них умений решать определенные виды коммуникативных задач, то есть отсутствия регулятивных и аффективно-коммуникативных умений. Имеются следующие данные. Свыше 70 % упражнений направлено на формирование информационных умений, при этом около 60 % обеспечивают выработку умения сообщать что-либо. На долю коммуникативных задач, предназначенных для выработки регуляционных и аффективно-коммуникативных умений, в сумме не приходится и 5 % от общего объема. Не удивительно, что при таком характере подготовки к решению коммуникативных задач учителя в значительной массе предпочитают авторитарный стиль.

Что такое стиль общения? Это устойчивая форма способов и средств взаимодействия людей друг с другом. Он включает: 1) особенности коммуникативных возможностей учителя; 2) сложившийся характер взаимоотношений учителя с учащимися; 3) творческую индивидуальность педагога; 4) особенности ученического коллектива.

С позиции деятельностной теории учения стили общения могут быть рассмотрены в трех основных вариантах (авторитарном, демократическом и либеральном) в соответствии с основными функциями, реализуемыми учителем на уроке: 1) на этапе предъявления нового учебного материала; 2) в процессе оказания учащимся помощи в усвоении нового материала; 3) в ходе взаимодействия с учащимися на этапе контроля и оценки.

Взаимодействие учителя с учащимися предполагает наличие сформированных коммуникативных умений, а также дает представление о том, опирается ли учитель на "зону ближайшего развития", учитывает ли индивидуально-типологические свойства нервной системы и индивидуально-психологические качества личности учащегося.

Можно оценивать то, как удается учителю установить контакт с классом, типичные затруднения в организации учебного взаимодействия, проявление специфики межличностных отношений в детской группе, особенности поведения учителя в ситуации получения обратной связи. Фиксируется преобладающий уровень общения (деловой, стандартизованный, манипулятивный и др.), стиль управления, педагогический такт.

В случае организации коллективно-распределенной деятельности учащихся (в классах развивающего обучения) может в большей степени быть учтен характер дозируемой помощи учителя тем или иным учащимся, а также такие свойства деятельности учащихся, как рефлексия и эмпатия, общий эмоциональный тонус на уроке, готовность учащихся к реализации своих способностей, наличие у них коммуникативных умений и т.д.

В отечественной психологии одной из наиболее значимых характеристик развития личности считается динамика мотивов, составляющихтакое личностное образование, как ее направленность. Психологические особенности изменения мотивации человека в специально созданных экспериментальных условиях изучаются не только в общей психологии или психологии личности. Одной из центральных проблем современного школьного обучения, а, следовательно, и педагогической психологии, является проблема формирования мотивации учения (см. Табл.4 приложения 2).

Первичная адаптация к положению школьника связана с проблемой создания собственно учебной мотивации . Обычно говорят о внешних и внутренних мотивах и об их иерархии, подразумевая соподчинение мотивов, их постепенную актуализацию. В учебной или трудовой деятельности могут проявляться мотивы с основной деятельностью прямо не связанные, например игровые. У ребенка, только что пришедшего в первый класс, мотив и содержание учебной деятельности вначале не соответствуют друг другу, и в процессе учения должна произойти замена внешних, не связанных с содержанием учения, мотивов внутренними мотивами, обусловленными специфическим содержанием учебной деятельности. Успех формирования познавательной мотивации во многом зависит от типа учения и личных успехов ученика. Ребенок очень быстро убеждается в необходимости следовать жесткому школьному регламенту, что быстро истощает внешнюю мотивацию, а внутренние мотивы, прежде всего познавательного характера, формируются неодинаково успешно и иногда становятся значимыми мотивами поведения лишь в начале второго года обучения. Широкий социальный мотив, основанный на осознании того, что учение - это общественно необходимая и одобряемая взрослыми деятельность, не отвергается, то есть является осознаваемым, но не может спасти положение и заменить отсутствующие мотивы, которые связаны с успехами в освоении содержания новой для ребенка деятельности. Таким образом, позиционные мотивы, связанные с потребностью в оценке со стороны взрослого, и мотивы личностного роста, способствующие самоактуализации, не могут появиться спонтанно. Поэтому в условиях традиционного обучения происходит не только быстрая утрата внешней положительной мотивации учения, но и редукция мотивов (подмена содержания). Результатом является то, что действенными для большинства младших школьников становятся мотивы, связанные с внешней стороной процесса обучения и воспитания.

При развивающем типе обучения с первых шагов ребенка в школе усилия педагогов направлены на создание условий для формирования у него познавательной мотивации. Позиция исследователя, "расширителя проблем", по А. К. Дусавицкому , способствует именно такому изменению мотивов и "сдвигу мотива на цель" . В системе традиционного обучения этот процесс затруднен из-за преобладания методов принуждения, когда основное побудительное средство (стимул) - это отметка.

При традиционном обучении в школе действует жесткая система подчинения ребенка учителем, постоянно оценивающим его поведение и показатели успеваемости в балльной или иной форме. На первом месте оказываются внешние и (или) позиционные мотивы. Весьма распространены мотивы избегания трудностей (конфликтов). Рассчитывать на изменение таких мотивов, не меняя содержания учения и характера общения в системе "учитель - ученик", не приходится, поскольку срабатывает принцип "черного ящика", когда при внешне одинаковых условиях обучения и воспитания неоправданно широк "разброс" результатов успеваемости и мало прогнозируемо поведение школьников в ситуации новизны и при отсутствии жесткого контроля со стороны взрослых.

Учителю трудно обойтись без внешних опор при создании мотивации учения. Наиболее простым и понятным для ребенка способом оценивания своей состоятельности как ученика является школьная отметка. Недаром все или почти все будущие первоклассники выражают надежду на то, что будут учиться на четверки и пятерки. Для многих из них сюрпризом оказывается то, что учителя первоначально отметок не ставят, а регистрируют успехи и неудачи как-то иначе.

Обойтись без отметок в начальной школе хотя и возможно, но трудно . Да и сами дети требуют оценивания уровня своих успехов учителем. Но ввиду отсутствия таких критериев, которые устроили бы и ученика, и учителя, и родителей учащихся, отметка выступает как важный инструмент, рычаг, жест, средство наказания и др. и так же многозначно трактуется учителем, учеником и родителями ученика.

Непременным и обязательным компонентом организации деятельности учащихся на уроке выступает создание учителем условий для содержательной учебной мотивации . К сожалению, имеется вероятность редукции мотивов (подмены содержания), чаще всего неосознанной учителем, когда исходя из благих побуждений он использует мотивацию принуждения, полагая, что это и есть педагогическая требовательность. В результате у части детей начинают преобладать мотивы избегания деятельности (они не поднимают руки, не участвуют в коллективном обсуждении, повторяют сказанное учителем или сильным учеником без осмысления). Наиболее известные приемы создания учебной мотивации - это проблемная ситуация, драматизация, положительное эмоциональное подкрепление, поощрение познавательной активности ребенка. Мотивы связываются с целью или системой (иерархией) целей, поэтому обычно говорят об иерархии (соподчинении) мотивов

Мотивация учения - это динамическая система мотивов, связанных не только с обучением школьного типа. Надо помнить, что возможна также редукция (подмена содержания) мотивов, когда отсутствие содержательной мотивации учения возмещается мотивами внешними. Крайние формы такого явления связаны с утерей учебной мотивации. В процессе наблюдения можно фиксировать (в особенности в начальной школе) такое явление, как подмену мотивации учения мотивацией общения, когда для ребенка привлекателен сам процесс речевого общения с учителем, а отвечать по существу поставленного вопроса он не может.

Мотив - это потребность, сопряженная с готовым способом ее удовлетворения. Поэтому о наличии той или иной мотивации можно судить по способам, которые использует ребенок в процессе работы на уроке.

Надо помнить, что мотивы могут быть осознаваемыми, но не действенными. В связи с этим, даже располагая данными анкетирования, где, к примеру, какому-то предмету отведена главенствующая роль, нельзя ожидать, что это обязательно повлияет на подлинное отношение ученика к урокам по этому предмету. На основе наблюдения можно получить лишь предварительную информацию о соотношении осознаваемых и действенных мотивов учения.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

Каково отличие учебной деятельности от учебной работы?

В чем проявляется тяготение учащегося к нерациональным приемам и способам деятельности?

Каково отличие групповой формы организации работы класса от коллективно-распределенной деятельности учащихся на уроке?

Как установить вид рефлексии или факт ее отсутствия?

Каково значение мотивационного этапа учения для всей постановки образовательной работы на уроке?

В чем проявляется принятие ребенком учебной задачи?

Какие действия вызывают наибольшие затруднения у учащихся в ходе решения задач?

Какие виды оценки необходимы для того, чтобы развивать детское творчество на уроке?

В чем проявляется потребность в самоактуализации у учащихся разных возрастных групп?

Почему потребность в общении со сверстниками у подростков не может полностью вытеснить потребность в общении с взрослыми (учителями и родителями)?

Что препятствует полноценному удовлетворению потребности в общении у младших школьников, подростков, старших школьников?

Что такое уровень притязаний личности? Как его можно определять в ходе поурочной работы?

Что такое "нормируемая помощь"? В каких формах и для чего его необходимо оказывать учащимся?

Как можно оценить эффективность оценочных высказываний учителя в ходе урока?

Феномен образования может быть охарактеризован с различных сторон:

Образование как общественно - историческое явление. Тогда под образованием понимается процесс и результат овладения человеком системой знаний, умений и навыков, развития его ума и чувств, формирование мировоззрения и познавательных процессов. (Пидкасистый Педагогика).

В данном случае речь ведется об образовании в широком смысле этого слова. Такое образование осуществляется человеком в разных социальных институтах: в семье, коллективе, в образовательном учреждении и т.д.

Образование как педагогический процесс , т.е. специально организованный и целенаправленный процесс, осуществляемый в образовательном учреждении.

Тогда под образованием понимается процесс взаимодействия учителя и ученика, направленный на решение задач образования личности, путем ее обучения и воспитания. Именно такой подход к пониманию образования как объединения процессов воспитания и обучения представлен в современной педагогике, в теориях образования и законодательных документах.

Функции развитии образования

Для личности это развитие свободного, ответственного, нравственного, культурного, физически и психически развитого здорового человека, способного к жизнедеятельности в современном демократическом и гуманно ориентированном обществе, обладающего уровнем образованности, соответствующим индивидуальному потенуциалу и обеспещивающий возможность на основе выбора реализацию индивидуально выбранного маршрута образования. Такая цель соответствует современным образователным возможностям человека, обеспечивает его социальную адаптацию, вхождение в контекст культуры, готовность к творчески преобразующей деятельности и возможности самореализации и самосовершенствования.

Этапы развития образования

Образование как социальный институт и как общественно государственная система в своем развитии имела схожие тенденции с развитием общества и государства в целом. Поскольку изменения, происходящие в общественно-политической системе проецируют преобразования в системе образования, то и соответственно можно определить 4 основных этапа ее развития.

1. Мифологический, характерен для древних сообществ. Освоение и формирование знаний о мире происходит в форме мифов, сказок, эпосов, былин и т.д. Образование носило общественный характер, поскольку оно осуществлялось в процессе повседневной, социальной жизни. Дети совместно с взрослыми добывали пищу, охраняли очаг, изготовляли орудия труда и т.д. Все взрослые выполняли педагогические функции по отношению ко всем детям. Передача мифологической культуры новым поколениям осуществлялась посредством ритуальных, культовых, обрядовых действиях.
2. Натурфилосовский этап: основным смыслом образования на этом этапе становиться рациональное познание обучающимися индивидами себя как равноправного гражданина социального и природного космоса, развитие способности жить добродетельно, разумно. Античная система образования складывалась на основе глубоких и перспективных философских идей Сократа, Аристотеля, Платона, Квинтилиана и т.д. так образование на этом этапе придерживается таких принципов как единство субъективной и объективной стороны познания, неразрывность образования и самообразования, образование для развития человеческого разума, гармония материального и духовного развития человека и т.д. Но не смотря на эти принципы в рамках системы образования судьба отдельной личности, ее труд были безразличны для общества, для природы. В нем царило бесправие, гнет и общественное моральное разложение.
3. Религиозно-схоластический этап развития системы образования характеризуется наличием церкви как основного источника знаний. Это был своеобразный союз философии и теологии. Обучение строилось на основе диспутов, дискуссий, в процессе которых приводились неопровержимые доводы в поддержку божественных идей сотворения мира. Это была схоластика, учителя обладали великой способностью внушения и убеждения. Вся педагогика была направлена на подавление природного, волевого в ребенке, поэтому были частыми телесные наказания. «Основная цель образования - это обеспечить всеми средствами воздействия на ученика (логикой, поркой, поощрением) усвоения им иерархического, божественного устройства мира; осознание в своей личности образа и подобия божьего; воспитание искать спасения души в «локоне церкви» и т.д.» .Эта система несла в себе новые открытия культуры: ценность человеческой личности, неуничтожение ее духовной сущности, универсальной нравственной ответственности, широкая эрудиция и т.д.
4. Научно-просветительский этап обязан появлению нового гуманистического взгляда на мир, новой антропоцентрической картиной мира. Человек осознавался мыслителем этого мира. Основные идей это независимость знания от религии, единство мира, абсолютная ценность индивидуальности и т.д. Активное развитие науки в это время привело к формированию в рамках научно-просветительской картины мира 2-х взаимосвязанных и противоположных тенденций развития: технократической и гуманистической. Для первой характерно отношение к человеку как средству достижения каких-либо целей. Технологии воздействия на человека становятся средствами манипулирования человеком, его чувствами и разумом. Гуманизация образования это отношение к человеку как высшей ценности, очеловечивание отношений в процессе обучения. В этот период возрастает значение науки и научного знания в образовании.

Будучи высшим творением природы, в известной нам части Вселенной, человек не является чем-то застывшим, раз и навсегда данным. Он изменяется, развивается. В процессе развития он становится личностью, в полной мере ответственной за свои поступки и действия.

Существенное значение для педагогики имеет уяснение самого понятия "личность". В каком соотношении находится это понятие с понятием "человек"? Понятие "личность" выражает совокупность социальных качеств, которые приобрел индивид в процессе жизни и проявляет их в разнообразных формах деятельности и поведения. Это понятие используется как социальная характеристика человека. Каждый ли человек является личностью? Очевидно, нет. Не был личностью человек в родовом строе, поскольку его жизнь была полностью подчинена интересам первобытного коллектива, растворена в нем, а его личные интересы еще не обрели должной самостоятельности. Не является личностью человек, сошедший с ума. Не является личностью человеческий ребенок. Он обладает определенным набором биологических свойств и признаков, но до какого-то периода жизни лишен признаков социального порядка. Поэтому он не может совершать поступков и действий, движимый чувством социальной ответственности.

Личность - социальная характеристика человека, это тот, кто способен на самостоятельную (культуросообразную) социально-полезную деятельность. В процессе развития человек раскрывает свои внутренние свойства, заложенные в нем природой и сформированные в нем жизнью и воспитанием, то есть человек - двойственное существо, ему свойственен дуализм, как и всему в природе: биологическое и социальное.

Личность - это осознание себя, внешнего мира и места в нем. Такое определение личности дал в свое время Гегель. А в современной педагогике наиболее удачным считается следующее определение: личность - это автономная, дистанцированная от общества, самоорганизованная система, социальная сущность человека.

Известный философ В.П. Тугаринов к числу важнейших признаков личности относил:

1. разумность,
2. ответственность,
3. свободу,
4. личное достоинство,
5. индивидуальность.

Понятие «личность» употребляется для характеристики всеобщих, присущих всем людям качеств и способностей. Это понятие подчеркивает наличие в мире такой особой исторически развивающейся общности, как человеческий род, человечество, которое отличается от всех иных материальных систем только ему присущим способом жизнедеятельности.

«Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях »,- так К.Д. Ушинский понимает одно из условий педагогической деятельности: изучать природу ребенка. Педагогика должна иметь научное представление о личности учащегося, поскольку ученик - это предмет и одновременно субъект педагогического процесса. В зависимости от понимания сущности личности и ее развития строятся педагогические системы. Поэтому вопрос о природе личности носит методологический характер и имеет не только теоретическое, но и большое практическое значение. В науке различаются понятия: человек, индивид, индивидуальность, личность.

Слово «личность» употребляется только по отношению к человеку, и притом начиная лишь с некоторого этапа его развития. Мы не говорим «личность новорожденного», понимая его как индивида. Мы всерьёз не говорим о личности даже двухлетнего ребёнка, хотя он многое приобрёл из социального окружения. Поэтому личность не есть продукт перекрещивания биологического и социального факторов. Раздвоение личности - отнюдь не фигуральное выражение, а реальный факт. Но выражение «раздвоение индивида » - бессмыслица, противоречие в терминах. То и другое - целостности, но разные. Личность, в отличие от индивида, не есть целостность, обусловленная генотипом: личностью не родятся, личностью становятся. Личность относительно поздний продукт социально - исторического и онтогенетического развития человека.

З.Фрейд, стоя на естественнонаучных позициях, выделял в личности три сферы:

Ш подсознание ("Оно"),
Ш сознание, разум ("Я")
Ш сверхсознание ("сверх-Я").

Понятие личность показывает, как в каждой личности индивидуально отражаются социально-значимые черты, и проявляется её сущность как совокупность всех общественных отношений.

Личность - это сложная система способная воспринимать внешние воздействия, отбирать из них определённую информацию и оказывать воздействие на окружающий мир по социальным программам.

Неотъемлемыми, характерными чертами личности являются самосознание, ценностные социальные отношения, известная автономность в отношении к обществу, ответственность за свои поступки. Отсюда ясно, что личностью не рождаются, а становятся.

На протяжении 19 века ученые полагали, что личность существует как нечто, полностью сформировавшееся. Личностные черты индивида долгое время приписывались наследственности. Семья, предки и гены определяли то, будет ли человек гениальной личностью, заносчивым хвастуном, закоренелым преступником или благородным рыцарем. Но в первой половине ХХ века доказали, что врожденная гениальность автоматически не гарантирует того, что из человека получится великая личность. Оказалось, что решающую роль играет социальная среда и атмосфера, в которую попадает человек после рождения.

Личность невозможна вне социальной деятельности и общения. Только включаясь в процесс исторической практики, индивид проявляет социальную сущность, формирует свои социальные качества, вырабатывает ценностные ориентации. Главная сфера становления человека - его трудовая деятельность. Труд составляет основу социального бытия человека, потому что именно в труде он в самой большой степени выражает себя как общественный индивид. На формирование личности оказывают влияние факторы трудовой деятельности, общественный характер труда, его предметное содержание, форма коллективной организации, общественная значимость результатов, технологический процесс труда, возможность для развертывания самостоятельности, инициативы, творчества.

Личность не только существует, но и впервые рождается именно как «узелок», завязывающийся в сети взаимных отношений. Внутри тела отдельного индивида реально существует не личность, а её односторонняя проекция на экран биологии, осуществляемая динамикой нервных процессов.

Формирование личности, то есть становление социального “Я” - это процесс взаимодействия с себе подобными в процессе социализации, когда одна социальная группа обучает “правилам жизни” другую.

Проблема соотношения обучения и развития является не только методологически, но и практически значимой. От ее решения зависит определение содержания образования, выбор форм и методов обучения.

Напомним, что под обучением следует понимать не процесс "передачи" готовых знаний от учителя к ученику, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Под развитием применительно к обучению понимают две разные, хотя и тесно взаимосвязанные друг с другом категории явлений: собственно биологическое, органическое созревание мозга, его анатомо-биологических структур и психическое (в частности, умственное) развитие как определенная динамика его уровней, как своего рода умственное созревание.

Конечно, умственное развитие зависит от биологического созревания мозговых структур, и этот факт необходимо учитывать в ходе осуществления педагогического процесса. Вместе с тем органическое созревание мозговых структур зависит от среды, обучения и воспитания. Именно поэтому, когда мы говорим об умственном развитии, то имеем в виду, что умственное развитие происходит в единстве с биологическим созреванием мозга.

В психолого-педагогической науке сложилось по меньшей мере три точки зрения на соотношение обучения и развития. Первая, и наиболее распространенная, заключается в том, что обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Но обучение как бы надстраивается над созреванием мозга. Таким образом, обучение понимается как чисто внешнее использование возможностей, которые возникают в, процессе развития. В. Штерн писал, что обучение следует за развитием и приспосабливается к нему. А поскольку это так, то не надо вмешиваться в процесс умственного созревания, надо не мешать ему, а терпеливо и пассивно ждать, пока созреют возможности для обучения. Ж. Пиаже отмечал, что умственное развитие идет по своим внутренним законам, поэтому обучение может только несущественно замедлить или ускорить этот процесс. Однако, например, пока у ребенка не созрело логическое операторное мышление, бессмысленно обучать его логически рассуждать.

Ученые, придерживающиеся второй точки зрения, сливают обучение и развитие, отождествляют тот и другой процессы (Джеймс, Торндайк).

Третья группа теорий (Коффка и др.) объединяет первые две точки зрения и дополняет их новым положением: обучение может идти не только вслед за развитием, не только нога в ногу с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования.

Эту существенно новую идею выдвинул Л.С.Выготский. Он обосновал тезис о ведущей роли обучения в развитии личности: обучение должно идти впереди развития личности и вести его за собой. В связи с этим Л. С. Выготский выделил два уровня умственного развития ребенка. Первый уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить вполне самостоятельно. Второй, более высокий, уровень, который он назвал зоной ближайшего развития, обозначает то, что ребенок не может выполнить самостоятельно, но с чем он справляется с небольшой помощью. То, что сегодня ребенок делает с помощью взрослого, отмечал Л.С.Выготский, завтра он будет делать самостоятельно; то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития. Так и идет развитие личности по всем направлениям.

Современная отечественная педагогика стоит на точке зрения диалектической взаимосвязи обучения и развития личности, отводя, согласно положению Л.С.Выготского, ведущую роль обучению. Обучение и развитие тесно связаны друг с другом: развитие и обучение не два параллельно протекающих процесса, они находятся в единстве. Вне обучения не может быть полноценного развития личности. Обучение стимулирует, ведет за собой развитие, в то же время опирается на него, но не надстраивается чисто механически.

Развитие, в частности умственное, в процессе обучения определяется характером получаемых знаний и самой организацией процесса обучения. Знания должны быть систематическими и последовательными как иерархизированные понятия, а также в достаточной степени обобщенными. Обучение должно строиться преимущественно проблемно на диалогической основе, где ученику обеспечивается субъектная позиция. В конечном итоге развитие личности в процессе обучения обеспечивается тремя факторами: обобщение учащимися своего опыта; осознание (рефлексия) процесса общения, так как рефлексия - важнейший механизм развития; соблюдение этапов самого процесса развития личности.

ВОПРОСЫ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ:

1. Каково отличие учебной деятельности от учебной работы?

2. В чем проявляется тяготение учащегося к нерациональным приемам и способам деятельности?

3. Каково отличие групповой формы организации работы класса от коллективно-распределенной деятельности учащихся на уроке?

4. Как установить вид рефлексии или факт ее отсутствия?

5. Каково значение мотивационного этапа учения для всей постановки образовательной работы на уроке?

6. В чем проявляется принятие ребенком учебной задачи?

7. Какие действия вызывают наибольшие затруднения у учащихся в ходе решения задач?

8. Какие виды оценки необходимы для того, чтобы развивать детское творчество на уроке?

9. В чем проявляется потребность в самоактуализации у учащихся разных возрастных групп?

10. Почему потребность в общении со сверстниками у подростков не может полностью вытеснить потребность в общении с взрослыми (учителями и родителями)?

11. Что препятствует полноценному удовлетворению потребности в общении у младших школьников, подростков, старших школьников?

12. Что такое уровень притязаний личности? Как его можно определять в ходе поурочной работы?

13. Что такое "нормируемая помощь"? В каких формах и для чего его необходимо оказывать учащимся?

14. Как можно оценить эффективность оценочных высказываний учителя в ходе урока?

Конец работы -

Эта тема принадлежит разделу:

Введение в педагогическую психологию как пропедевтический

Учебное пособие заведующего кафедрой психологии заведующего лабораторией.. с позиции деятельностного подхода к обучению и воспитанию разработанного а н леонтьевым д б элькониным..

Если Вам нужно дополнительный материал на эту тему, или Вы не нашли то, что искали, рекомендуем воспользоваться поиском по нашей базе работ:

Что будем делать с полученным материалом:

Если этот материал оказался полезным ля Вас, Вы можете сохранить его на свою страничку в социальных сетях:

Развитие личности есть сложное поступательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятельностные изменения в человеке. Развитие - это процесс изменения организма и психики человека в направлении от низших к высшим формам жизнедеятельности. Личностное развитие продолжается всю жизнь, хотя его направление, интенсивность и качество могут изменяться. Общими характеристиками развития являются: необратимость, прогресс / регресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения.

Можно выделить внешние и внутренние факторы развития личности. Влияние среды, воспитание и обучение относятся к внешним факторам развития. Природные же склонности и влечения, а также вся совокупность чувств и переживаний человека, которые возникают под влиянием внешних воздействий, относятся к факторам внутренним. Развитие личности является результатом взаимодействия этих двух факторов.

В качестве основы, средства, условия личностного развития выступает обучение. Личность, усвоившая определенную систему знаний, умений, навыков, становится уже другой. Обучение должно идти впереди личностного развития для того, чтобы иметь развивающий эффект.

Обучение - целенаправленный процесс организации и стимулирования активной познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями, навыками, развитию творческих способностей. Из этого определения следует, что если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, никакого обучения не произойдет. В этом случае учащийся лишь формально будет присутствовать на занятиях.

Знания - понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить основные факты науки и вытекающие из них теоретические обобщения (понятия, правила, законы).

Умение - это овладение способами применения усваиваемых знаний на практике.

Навык - это основной элемент умения, автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства (например, беглое чтение школьника).

Таким образом, сущностью процесса обучения выступает создание условий, в которых возникает возможность формирования знаний, умений и навыков, а также развитие творческих способностей личности.

Для организации учебной деятельности необходимо хорошо знать те внутренние структурные компоненты, из которых она состоит. В обучении выделяют следующие структурные компоненты:

V целевой (со стороны педагога: определение целей и задач учебной деятельности учащихся; со стороны учащихся: осознание целей и задач своей учебной деятельности);

V потребностно-мотивационный (со стороны педагога: формирование потребностей в знаниях и мотивов учебной деятельности; со стороны учащихся: развитие и углубление потребностей и.мотивов познавательной деятельности);

V операциональный (со стороны педагога: организация учебно-познавательной деятельности по овладению учащимися изучаемым материалом; со стороны учащихся: восприятие, осмысление и запоминание материала, применение знаний на практике и последующее повторение);

V эмоционально-волевой (со стороны педагога: придание эмоциональной деятельности учащихся эмоционально-положительного характера; со стороны учащихся: проявление эмоционально-положительного отношения и волевых усилий в познавательной деятельности);

V контрольный (со стороны педагога: регулирование и контроль за учебной деятельностью учащихся; со стороны учащихся: самоконтроль и внесение корректив в улучшение познавательной деятельности);

V оценочный (со стороны педагога: оценивание результатов учебной деятельности; со стороны учащихся: самооценка результатов познавательной деятельности).

4.2. Воспитание как целенаправленное воздействие на личность.

К внешним факторам развития личности наряду с обучением относится воспитание. Если обучение предназначено для овладения человеком определенными знаниями, умениями, навыками, то воспитание имеет иную специфику, а именно: оно предназначено для формирования у личности социальных и духовных отношений. В процессе обучения учащиеся главным образом овладевают знаниями о характере и сущности этих отношений. Но отношения как личностный феномен, кроме знаний, включает в себя сложнейший комплекс потребностей, чувств, взглядов, убеждений и привычек поведения, и сформировать их только с помощью обучения невозможно. Здесь требуется разнообразная воспитательная работа, направленная на выработку всех этих внутренних компонентов личностных отношений. Даже при самой высокой обученности и умелости личность может быть неполноценной, если у нее не сформированы здоровые социальные и духовные отношения.

Отношение - это выражение определенных связей между личностью и окружающим миром, которые, затрагивая сферу ее потребностей, убеждений, так или иначе сказываются на ее поведении и развитии. Закрепившееся отношение образует качество личности. Личностное качество определяет устойчивость поведения в изменяющихся условиях. Личность развивается только в деятельности. Это в полной мере относится и к формированию отношений личности (личностных качеств).

В качестве основных методов воспитания выступают: а) убеждение, б) пример, в) упражнение, г) одобрение, д) осуждение, е)требование, ж) контроль за поведением и др.

Средства воспитания: а) беседы, б) собрания, в) экскурсии, г) учебные занятия, д) предметные кружки, е) конкурсы, олимпиады, ж) кинодемонстрации и др.

Одни и те же методы и средства воспитания, примененные по отношению к разным людям, дают различный результат. Поэтому среди характеристик личности выделяют не только воспитанность, но и воспитуемость.

Воспитание является действенным, если оно переходит в самовоспитание. Поэтому одним из главных показателей эффективности воспитания личности выступает ее потребность и способность к самовоспитанию. Высокие требования, которые предъявляет жизнь к современном}" специалисту, вынуждают его постоянно заниматься самовоспитанием.

4.3. Социальная среда и социализация личности.

Человек с момента своего рождения попадает в определенную социальную среду и находится с ней в постоянном взаимодействии; здесь он развивается, обучается и воспитывается, здесь формируется его неповторимый личностный склад, определяющий возможности уже самостоятельного вмешательства в эту среду.

Социальная среда - это окружающий человека социальный мир, включающий в себя условия развития, существования и деятельности людей. Человек не только зависит от социальной среды, но своими активными действиями видоизменяет ее, а вместе с тем и развивает самого себя. Поэтому обстоятельства в такой же мере творят людей, в какой люди творят обстоятельства.

Социальная среда в широком смысле выступает как макросреда, охватывающая экономическую, социальную, политическую и духовную систему отношений, в узком смысле (микросреда) - как непосредственное социальное окружение человека (семья, неформальная группа людей, учебный, трудовой коллектив).

Каждый ребенок, независимо от особенностей его индивидуального развития, достигнув определенного возраста, оказывается поставленным в соответствующее, принятое в данном обществе положение и тем самым попадает в систему объективных условий, определяющих характер его жизни и деятельности на данном возрастном-этапе. Соответствовать этим условиям для ребенка очень важно, т.к. только при этом он может чувствовать необходимое для личностного развития эмоциональное благополучие.

Социализация - процесс усвоения и воспроизводства индивидом социального опыта. Социапизация - это процесс вхождения индивида в социальную среду. Социализация осуществляется в процессе воздействия на индивида таких факторов, как целенаправленное воспитание, обучение и случайные социальные воздействия в деятельности и общении.

Процесс вхождения в новую социальную сред) имеет три фазы: интеграция (освоение действующих в группе норм и овладение соответствующими приемами деятельности и общения); индивидуализация (неудовлетворенность человека быть «таким, как все», поиски средств для выражения своей индивидуальности), адаптация (личность сохраняет те индивидуальные черты, которые отвечают необходимости группового развития и собственной потребности осуществить вклад в жизнь группы, а группа в какой-то мере меняет свои групповые нормы, восприняв у этой личности те черты, которые признаются группой как значимые для ее развития). Так происходит взаимная трансформация личности и группы.

Если индивиду не удается преодолеть трудности адаптации, то у него могут возникнуть конформизм, неуверенность в себе, агрессивность, подозрительность и даже серьезные формы личностной деформации. В целом примерно до 3-х лет характерно доминирование процесса адаптации. Для эпохи отрочества (10-J4 лет) характерно доминирование процесса индивидуализации. Для эпохи юности (15-18 лет) характерно доминирование процесса интеграции.

Поэтому социализацию можно рассматривать лишь как одну из двух линий развития: присвоение общественного опыта (социализация) и приобретение самостоятельности, автономности (индивидуализация).

Степень включенности в различные социальные отношения определяет степень и характер развития личности. Но личностью ребенок становится в результате осуществления самоуправления, когда у него формируется самосознание и он начинает организовывать свою собственную жизнь и определять свое собственное развитие.

Процесс развития личности усложняется еще и тем, что социальная среда и социальные группы не являются стабильными. Поэтому необходимо собственное активное участие в группах, чтобы приспособиться к жизни в них.

Личность формируется в группах, иерархически расположенных на ступенях жизненного пути. Характер и уровень развития личности задается еще и уровнем развития группы.

Основные институты социализации: семья, дошкольные учреждения, школа, неформальные объединения, вуз и трудовой коллектив.

Механизмы социализации: идентификация, подражание, внушение, фасилитация, конформность и др.

Процесс социализации идет на всех стадиях жизни, а не только в детстве или юности. Взрослые стремятся к освоению новых ролей, чтобы подготовиться к ожидаемым переменам в жизни. Мужчина средних лет, желающий сменить работу, может пойти учиться, чтобы усовершенствовать свои профессиональные навыки. Женщине после развода, возможно, придется изменить образ жизни, если ее доход резко сократится, или устроиться на работу, чтобы обеспечить свои запросы. Однако именно в детстве процессы социализации вырабатывают стереотипы поведения, которые сохраняются и в последующей жизни.

Необходимо помнить об издержках социализации. Успешно адаптирующаяся личность, которая легко входит во все новые и новые социальные общности, может также легко (при низком уровне самосознания) «потерять себя», утратить свою индивидуальную неповторимость. Постоянное стремление соответствовать ожиданиям других постепенно приводит к ощущению проживания жизни как «мне не принадлежащей», к отчуждению человека от своей сущности, утрате своего интимного мира. Вопросы для самоконтроля и повторения

1. Каковы общие характеристики развития личности?

2. Каковы основные факторы развития личности? Охарактеризуйте их.

3. Что такое обучение?

4. Как взаимосвязаны обучение и развитие?

5. Что такое знания, умения, навыки?

6. Какие компоненты включает в себя обучение?

7. Что такое воспитание?

8. Какие методы и средства воспитания вы знаете?

9 Что такое социальная среда? Социальная среда в широком и в узком смысле слова?

10. Дайте определение понятию «социализация».

11. Начовитр и охарактеризуйте фазы вхождения личности в новую
социальную среду.

12. Каковы основные институты и механизмы социализации?

13. Каковы издержки социализации?

Вопросы для обсуждения и размышления

1. Почему развитие личности характеризуется необратимостью?

2. Каким - внешним или внутренним факторам - принадлежит ведущая
роль в развитии личности?

3. Каковы взаимоотношения между обучением и воспитанием? Может ли
человек развиваться, не обучаясь?

4. Почему важно говорить не только о воспитанности, но и о
воспитуемости?

5. Почему самовоспитание является показателем эффективности
воспитания?

6. Существует точка зрения, в соответствии с которой в ходе воспитания
необходимо прежде всего учитывать не потребности общества, а потребности
личности в развитии своих способностей. Что вы думаете по этому поводу?

7. Каковы взаимоотношения человека и социальной среды? Можно ли
сказать, что личность - это социум?

8. Почему человек стремится соответствовать требованиям той общности,
к которой он принадлежит?

9. Какое из понятий является более широким - социализация или воспитание?

10. Является ли деиндивидуализация постоянным спутником социализации?
Почему?